叢書總序

區(qū)域課程改革既受國家課程改革政策影響，又與學校課程變革主體意愿相關。無論是國家課程改革的落地，還是學校課程變革的統(tǒng)領，都和區(qū)域這個中間環(huán)節(jié)密不可分。就區(qū)域課程改革推進模式而言，主要有自上而下的空降模式、自下而上的草根模式和平行主體的分布模式等三種。從宏觀角度看，自上而下的課程變革層級設計是有效的；從微觀角度看，自下而上的課程變革主體參與是重要的；從文化角度看，平行主體的課程變革激勵分享是有意義的。面對各種課程變革模式，如何取長補短是區(qū)域課程改革的路徑選擇和實踐智慧。
美國當代教育改革家約翰·I.古德萊德(John I.Goodlad)和克萊因（M.Frances Klein）、肯尼思·A.泰伊（Kenneth A.Tye）提出課程層級論思想，他們將課程分為五個層級：（1）理想的課程，由研究機構、學術團體和課程專家倡導的、以純粹形式呈現(xiàn)的課程形態(tài)。這類課程是否產生實際影響，主要看它是否為官方所采納；（2）正式的課程，是獲得州和地方學校委員會同意，由學校和教師采用的課程，也就是列入學校課程表的課程；（3）領悟的課程，指頭腦中領悟的、理解的課程，被官方采納的正式的課程會以學科形式呈現(xiàn)，經教師理解和領悟進入實施狀態(tài)；（4）實施的課程，教師根據(jù)具體的教育情境，對領悟的課程作出調整使之成為實施的課程，進入課堂教學；（5）體驗的課程，這是學生實際體驗到的課程，盡管經歷了同樣的課程與學習，但不同學生會獲得不同的學習體驗，該層次的課程是對整個課程組織流轉的終檢驗和落實。
John I.Goodlad and Associates(eds.).Curriculum Inquiry: the study of curriculum practice［M］.New York: McGraw Hill,1979：344-350.
在古德萊德看來，上述五個課程層級，每個課程層級都必須進行三個方面的探究：一是實質性探究，包含對課程目標、學科內容以及教材等課程實體要素的本質和價值研究；二是社會性探究，包括對人類發(fā)展過程的研究，通過政治社會研究看到利益傾向及其因果關聯(lián)；三是專業(yè)性探究，主要從技術專業(yè)角度考察個體或群體對課程的設計、維護和評價，進而改進、推動或者更新課程。
（瑞典）胡森，（德）波斯爾斯韋特.教育大百科全書第7卷［M］.重慶：西南師范大學出版社，2006：109.前兩個方面主要探究課程的價值與原理，后一個方面主要探究課程的技術與實踐。古德萊德認為每個層級的課程都必須對其本質與價值、政治與社會、技術與專業(yè)進行細節(jié)性地審視和實踐化處理，才能真正促使課程一層一層地垂直落地。
古德萊德課程層級論揭示了課程從理論形態(tài)到實踐形態(tài)的運動過程，使人們對課程概念的理解從靜態(tài)角度轉換到動態(tài)角度，真正把課程看成是層次化、系統(tǒng)化和生態(tài)化的復雜系統(tǒng)，使我們既看到課程的宏觀系統(tǒng)，又看到課程的微觀層面；既關注原理的探究，又關注實踐的落實，對課程從哪里來，要到哪里去，從時間流上考察清楚了。
按照古德萊德課程層級論思想，課程改革從區(qū)域布局到學生學習整個自上而下的課程鏈有五個層級：（1）區(qū)域層面，代表國家，推行理想的課程；（2）學校層面，基于本校，規(guī)劃正式的課程；（3）科組層面，立足學科，設計理解的課程；（4）教師層面，深耕課堂，創(chuàng)生實施的課程；（5）學生層面，聚焦學習，獲得經驗的課程。每個課程層級內部有一個勢能儲層。按照《簡明不列顛百科全書》的解釋：勢能是由系統(tǒng)各部分的相對位置所決定的儲能，勢能是系統(tǒng)的特性而不是單個物體或質點的性質。姜椿芳.簡明不列顛百科全書第7卷［M］.北京：中國大百科全書出版社，1986：323.勢能是個狀態(tài)量，是相互作用的物體所共有的。我們用勢能儲層這個概念來表達在一個課程層級內的若干要素之間的相互作用情況，每個課程層級就是一個勢能儲層，該層級內部各要素，如資源、環(huán)境、主體等相互作用，產生一定的能量，進而推動著課程變革進一步落地，形成區(qū)域課程改革的瀑布模型（見圖1）。

圖1 區(qū)域課程改革的瀑布模型圖

1. 區(qū)域層面：代表國家，推行理想的課程

區(qū)域層面如何以國家課程政策為依據(jù)，以學科課程標準為基礎，整合性地推進理想的課程落地？課程是重要的改革載體，區(qū)域課程改革必須立足實際，基于五育并舉的要求，把對學校發(fā)展、教師發(fā)展以及學生發(fā)展產生影響的各種因素及資源進行整合考慮，建構系統(tǒng)的區(qū)域課程變革框架。南昌市東湖區(qū)組織各層面專家學者以及校長頭腦風暴，廣泛聽取意見，對區(qū)域課程改革進行了梳理和歸納，通過充分調查研究，出臺了《南昌市東湖區(qū)教育科技體育局關于提升中小學課程品質的指導意見》。這是一份理想的課程如何落地的宣言書，該指導意見從意義、目標、重點工作和保障措施四個方面為區(qū)域課程改革提供操作性指導意見，其目標在于實踐導向、精細設計，以點帶面、聚焦特色，整合力量、共同發(fā)展，優(yōu)化工作機制，整合教研、科研、培訓、督導等方面的力量，培育一批有推廣價值的課程改革經驗，促進區(qū)域課程品質整體提升；重點工作聚焦在完善課程體系，加強課程建設，改進課程實施，促進課堂轉型，構建多元評價體系等方面；本著先行試點、積極探索、逐步推廣、全面推進的要求，積極穩(wěn)妥地推進中小學課程改革，提升學校課程品質。應該說，通過區(qū)域課程改革政策設計，系統(tǒng)規(guī)劃了區(qū)域課程改革，提高了區(qū)域課程改革的理解力和設計力。

2. 學校層面：基于本校，規(guī)劃正式的課程

學校層面如何立足本校實際，推進課程深度變革呢？這一課程層級可以研制學校整體課程規(guī)劃為抓手，規(guī)劃正式的課程，進而提升學校課程領導力。南昌市東湖區(qū)每所學校均以校長為核心組建學校課程領導小組。學校課程領導小組牽頭研制學校整體課程規(guī)劃，建立與學校內涵發(fā)展相匹配的課程體系，提升學校課程品質。學校整體課程規(guī)劃關注以下七個關鍵問題：（1）分析學校課程情境，明確學校課程變革的家底；（2）確定學校課程哲學，把握學校課程變革的價值取向；（3）厘定學校課程目標，引領學校課程方向；（4）設計學校課程框架，建構學校課程體系；（5）布局學校課程實施，轉變課程育人方式；（6）改進學校課程評價，提升學校課程品質；（7）探索學校課程管理，保障課程扎實落地。學校根據(jù)自身實際情況，以內涵發(fā)展為中心，通過整體課程規(guī)劃，優(yōu)化學校課程結構，設計適合學生發(fā)展的課程體系，有邏輯地推進學校課程變革。楊四耕.學校課程變革的邏輯與深度［J］.中小學教育（人大復印資料）， 2016(7)：45-47.學校課程變革是一個不斷研究、深化的過程，學校整體課程規(guī)劃本質上是以校長為核心的領導團隊關于課程的價值判斷力、目標厘定力、框架建構力、實施推動力和管理保障力的探索過程，是課程領導團隊通過研究系統(tǒng)規(guī)劃正式的課程的過程。

3. 科組層面：立足學科，設計理解的課程

學校是有明確職能分工的科層組織，學科教研組是其中重要的業(yè)務組織。學科教研組層面如何立足學科，設計理解的課程，便是這一課程層級需要思考的問題。在南昌市東湖區(qū)，我們推進學校學科教研組研制學科課程群建設方案，促進教師理解課程的真諦，進入課程領域，發(fā)現(xiàn)課程的意義。立足學校與學科實際，學科課程群建設方案主要從以下六個維度進行設計：（1）確定學科課程哲學，把握學科課程價值觀；（2）厘定學科課程目標，細化學科核心素養(yǎng)要求；（3）設計學科課程框架，活化學科課程內容；（4）布局學科課程實施，轉變學科學習方式；（5）改進學科課程評價，提升學科課程品質；（6）探索學科課程管理，保障學科課程落實。實踐證明，學科是中小學教師的專業(yè)家園，學科教研組組長是學科課程建設的帶頭人，是學科課程的主要決策者。通過學科課程群建設方案的設計，帶領學科教師走進課程世界，在課程實踐中不斷建構分享型組織文化，是一所學校課程變革的一個重要維度。

4. 教師層面：深耕課堂，創(chuàng)生實施的課程

教師即課程，教師的課程理解決定著教師的教學行為。教師創(chuàng)生課程是專業(yè)自主權發(fā)揮的體現(xiàn)，是個性化教學生成的重要標志。有學者認為教師即課程有兩個內涵：其一，教師是課程的內在要素，是課程的有機組成部分；其二，教師是課程的創(chuàng)造者，創(chuàng)造課程是教師的責任。陳麗華.教師即課程：蘊涵與形式［J］.課程·教材·教法， 2010（6）：10.立足課堂教學，教師創(chuàng)生著現(xiàn)實、富有實踐感的課程，也就是實施的課程，其中包含師生關系在內的隱性課程、學科知識的經驗再現(xiàn)課程以及拓展延伸的生成課程等表現(xiàn)形態(tài)。在南昌市東湖區(qū)，我們倡導教師從四個方面激活課程：一是培育課程敏感，讓教師在課堂教學中，富有學科育人意識，有迅速捕捉課程資源的機智，充分發(fā)展課程的意義；二是提出教學主張，讓教師把握學科本質，深化課程理解，對學科課程的理解，在一定意義上就是對學科本質的探尋；三是立足兒童成長，讓課堂洋溢生命感，讓課程成為給予兒童重要的禮物，成為支持學生的創(chuàng)造和生長的資源；四是激活課程創(chuàng)生，在鮮活的教育情境中創(chuàng)生課程，踐行教師即課程的美好追求。從靜態(tài)知識觀到生成課程觀，從知識的預設到課程的創(chuàng)生，教師在課堂教學中充分發(fā)揮課程實施的主體創(chuàng)造性，實現(xiàn)對課程的情景性理解和把握，全面增值課程的育人價值，這就是深耕課堂的意涵，這就創(chuàng)生了實施的課程。

5. 學生層面：聚焦學習，獲得經驗的課程

經驗的課程是學生實際體驗到的課程，是兒童經驗的改組和改造，是課程運行的終歸宿和效果落實。為了豐富學生的學習經歷，促進兒童獲得有價值的經驗的課程，在南昌市東湖區(qū)，我們強調以下四點。其一，準確把握學科知識的育人價值。學科知識是系統(tǒng)化的人類經驗，有其特別的價值。我們倡導以生動的事實與學科知識有機結合的課程微處理，讓兒童從經驗中學習，行動就變成嘗試，變成一次尋找世界真相的實驗；而承受的結果就變成教訓發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)結。（美）約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒,譯.北京:人民教育出版社,1990:149.其二，實現(xiàn)學科知識和學生經驗的全面聯(lián)結。課程既包括靜態(tài)的知識體系，也包括動態(tài)的學習過程，知識體系和經驗世界共同構成了課程的風景，促進二者的融通是經驗增值的途徑。沒有學生的經驗活動過程，學科知識只是死的符號，是沒有意義的。其三，尋找課程內容與學生經驗的結合點。學科知識中的概念歸納、邏輯推理、事理演繹，都必須以學生的生活經驗為基點，使學科知識貼近兒童的生活體驗，讓知識邏輯變?yōu)閷W生可感的經驗表達，促使瑣碎的經驗事實不斷地向系統(tǒng)的知識邏輯發(fā)展。其四，引導學生進行真實的經驗探索和評述。經驗是具體的嘗試過程，學生不能在被動靜聽中獲得經驗，只有在親自做的過程中才能發(fā)展出真實的經驗。教學要為學生提供經驗探索的環(huán)境，引導學生主動嘗試、積極求索，在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題中獲得經驗，表述和評價經驗的形成過程和成果。
綜上所述，區(qū)域課程改革是鑲嵌于上述五個課程層級中的若干不同主體、不同事件和活動構成的系統(tǒng)運作過程，由上至下構成了一個瀑布式課程推進模型。瀑布給人雄偉、壯觀的印象，大家可以想象一下這樣的畫面：瀑布的上方有個儲水池，溪流源源不斷地往儲水池注水，當池面水位達到一定高度，就會在水池邊沿溢出，形成壯觀的瀑布場景。溪水傾瀉到瀑布底端后，又流進了一個儲水池，當水面達到一定高度后又會溢出流入下一個水池，如此一層層往下流動，形成連續(xù)的瀑布場景。區(qū)域課程變革過程也像這樣一個瀑布流，在每個課程層級都需要經歷儲能的過程，就像溪水流入每一個儲水池，都需要時間積累和事件增值，當水位達到一定高度才發(fā)生溢出效應。
事實上，區(qū)域課程改革是通過設計一系列階段性項目任務而展開的，從問題界定到需求分析，從項目確定到策略選擇，從項目推進到評估反饋，每一個階段的項目任務都有明確的內容，都會產生瀑布效應。課程改革項目進程從一個階段流動到下一個階段，逐步落實與推進，并濺起無數(shù)浪花，形成整體水幕的過程，我們可以稱之為瀑布式課程改革過程。楊四耕.區(qū)域課程改革的瀑布式推進［N］.中國教師報，2017-8-16(13).從深層次看，瀑布式課程改革是課程政策由外部向內部、由宏觀向微觀、由理念構建向實踐創(chuàng)新轉換的關鍵所在，整個過程包含界定問題、需求定位、項目聚焦、策略選擇、觸點變革、項目推廣、評估反饋等階段。通過瀑布式推進，區(qū)域課程改革氛圍可以濃郁起來，課程改革項目可以落地有聲。
楊四耕
2020年6月18日于上海市教育科學研究院